Tánger, 5 de diciembre de 2024
Mohamed Haouari
Profesor de Trabajo Social en el Instituto Nacional de Acción Social (Marruecos)
Estado de la cuestión
En Marruecos, la educación inclusiva enfrenta importantes desafíos a pesar de los avances en normativas y políticas públicas. Solo el 30% de las personas con discapacidad tienen acceso a la educación. En 2014, el 67,6% de los 231.000 niños y niñas en edad escolar con discapacidad no estaban matriculados, y sólo el 8,5% de los que ingresaron a primaria continuaron en secundaria. La tasa de prevalencia de discapacidad entre menores de 15 años es del 1,8%, pero solo el 55,1% de los niños con discapacidades leves a graves asisten a la escuela (MSFFDS, 2014).
Las tasas de escolarización de niños/as con discapacidad son significativamente más bajas que las del resto de la población. Mientras el 99,5% de los niños y niñas de 6 a 11 años están matriculados, sólo el 37,8% de los niños y niñas con discapacidades moderadas a graves lo están. En el grupo de 12 a 14 años, la escolarización es del 87,6% para la población general, pero sólo el 50,1% para los niños y niñas con discapacidad. La falta de accesibilidad es citada por el 85,7% de los niños y niñas con discapacidad que no asisten a clases como la principal razón (ibid).
Estos datos destacan una brecha significativa en el acceso a la educación inclusiva, causada por la falta de accesibilidad física, la escasez de recursos, la formación insuficiente del profesorado y las actitudes sociales negativas. Es imperativo que se implementen mejoras urgentes en las políticas públicas para asegurar el derecho a una educación equitativa para todos los niños y niñas, independientemente de sus capacidades.
Marco legislativo e institucional
Marruecos se ha alineado progresivamente con los estándares internacionales en derechos humanos. Ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) en 2009 y la Convención sobre los Derechos del Niño en 1993 (CNDH, 2009). La Constitución de 2011 prohíbe la discriminación por discapacidad y promueve políticas públicas inclusivas para garantizar la integración social de estas personas (MENFP, 2011).
En línea con estos compromisos, la Ley Marco No. 97-13 (Boletín Oficial No. 6466-12, 2016) establece medidas para fomentar la educación de personas con discapacidad, incluyendo la promoción de su inscripción en instituciones educativas y la adaptación de ajustes razonables. Además, el Ministerio de Educación ha emitido circulares, como la Circular Conjunta N° 14/721 (2014), que buscan coordinar la escolarización y proporcionar apoyo especializado (Boletín Oficial, 2016).
Sin embargo, a pesar de este marco normativo, la implementación efectiva a nivel local puede ser limitada. Los desafíos incluyen la falta de recursos, la formación inadecuada del personal y problemas en la ejecución a nivel de las escuelas. Por lo tanto, aunque Marruecos está alineado con estándares internacionales y muestra un compromiso con la educación inclusiva, es crucial realizar esfuerzos continuos para superar estos obstáculos y asegurar mejoras reales en la accesibilidad y calidad educativa para los niños y niñas con discapacidad.
Desafíos de la escolarización
El movimiento por la inclusión en Marruecos se inició en la década de 1960, aunque ha avanzado lentamente, principalmente gracias al esfuerzo de asociaciones especializadas. A partir de los años 90, el Ministerio de Educación empezó a integrar centros especializados dentro del sistema escolar. Un hito significativo se alcanzó en 2019 con el lanzamiento de un programa nacional de educación inclusiva. Este programa tiene como objetivo garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad, adaptando tanto los entornos escolares como las prácticas educativas a las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad (MENFPESIC, 2019). A pesar de estos avances, el camino hacia una verdadera inclusión sigue siendo desafiante debido a la persistencia de barreras culturales y estereotipos que deben ser superados.
El enfoque de la educación inclusiva busca proporcionar a todos/as los/as estudiantes, independientemente de sus capacidades, las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Sin embargo, la implementación efectiva de esta visión enfrenta varios obstáculos. Por ejemplo, la ley 04-00 de 2002, que establece la escolarización obligatoria para niños y niñas de 6 a 15 años, enfrenta serios problemas de implementación. A pesar de su marco legal, la ley no ha logrado abordar adecuadamente las necesidades específicas de estudiantes con discapacidad. De manera similar, la ley 05-00 sobre educación preescolar enfrenta desafíos relacionados con la disponibilidad de recursos y la capacidad operativa de las asociaciones encargadas de apoyar a estos/as estudiantes (UNICEF Marruecos, 2019).
Actualmente, existen más de 600 clases integradas en escuelas primarias, lo que representa un avance positivo hacia la inclusión. No obstante, es esencial realizar una revisión continua de las políticas educativas para asegurar que estas clases no solo existan en número, sino que también proporcionen una inclusión efectiva y de calidad para todos/as los/as estudiantes. Este enfoque implica una evaluación constante de las prácticas y ajustes necesarios para mejorar la accesibilidad y la calidad educativa en el sistema escolar marroquí (Handicap International, 2014).
Modelos educativos
La educación puede adoptar diversas formas según las necesidades de los niños y niñas. En primer lugar, la educación convencional está destinada a niños y niñas sin necesidades especiales. En contraste, la educación especializada está diseñada para aquellos con requerimientos particulares. Finalmente, la educación inclusiva busca adaptar los programas especiales al currículo regular, reconociendo que todos los niños y niñas tienen la capacidad de aprender a su propio ritmo y de acuerdo a sus necesidades (MENFPESIC, 2019).
En Marruecos, la escolarización de los niños y niñas con discapacidad se organiza en tres sistemas coexistentes: aulas normales, especiales e integradoras. Los niños y niñas con discapacidades leves pueden integrarse en clases regulares, mientras que aquellos/as con discapacidades moderadas o graves suelen ser derivados/as a centros especializados. No obstante, la integración en estos centros puede llevar a una triple marginación: debido a su bajo nivel socioeconómico, la falta de infraestructuras en zonas rurales y su condición de discapacidad, lo que resulta en altas tasas de abandono escolar y analfabetismo (Burgos Goye, 2016).
Un estudio realizado en la región de Souss Massa Draâ, dentro del proyecto E1P7 del plan de emergencia, revela que los niños y niñas con discapacidad matriculados en clases ordinarias presentan principalmente deficiencias motoras, aunque también se observan deficiencias intelectuales, auditivas y autismo. La decisión de integrar a un niño o niña con discapacidad en una clase ordinaria depende del criterio de la dirección de la escuela, quien evalúa si el niño o niña cumple con las condiciones necesarias para ser admitido. Esta decisión está influenciada por las percepciones sociales sobre la discapacidad y la educación (CSEFRS, 2019).
La implementación de las Clases de Inclusión Escolar (CLIS) enfrenta varios desafíos. Solo un número limitado de profesores/as ha recibido formación en discapacidad, y las instalaciones escolares a menudo no son accesibles. Además, las CLIS presentan deficiencias en la adaptación de los programas escolares y en el apoyo a asociaciones e instituciones especializadas. La falta de un sistema de control e inspección también limita su eficacia (Consejo Social y Económico, 2012).
Las clases integradoras dentro de escuelas normales están diseñadas para atender a niños/as con discapacidad mediante clases especializadas. Aunque estos niños y niñas reciben educación en un entorno separado dentro de la misma escuela, la integración con el entorno escolar ordinario es limitada. Por otro lado, los centros especializados ofrecen programas específicos para niños y niñas con discapacidades, generalmente gestionados por asociaciones. Sin embargo, la segregación en estos centros puede limitar la participación social y la calidad educativa (Ibid).
El enfoque hacia la inclusión educativa en Marruecos sigue los principios de la UNESCO, promoviendo la integración de alumnos/as con necesidades especiales en aulas regulares. Sin embargo, no se ha alcanzado una inclusión total, y algunos casos requieren clases especializadas para niños/as con discapacidades graves. La implementación de medidas educativas específicas, como la flexibilidad horaria, puede mejorar la igualdad y calidad pedagógica.
Las dificultades en la adquisición de objetivos de aprendizaje deben ser abordadas con herramientas pedagógicas adaptadas para favorecer la integración en el currículo general. Un ejemplo de estos esfuerzos es el proyecto E1P7, que busca ofrecer a los niños con discapacidad la oportunidad de interactuar con sus compañeros en clases ordinarias y contempla la formación de educadores y directores para manejar clases integradas (MENESFCIC, 2008). No obstante, persisten desafíos significativos, como la falta de recursos y la limitada coordinación entre los actores involucrados.
Conclusión
El camino hacia una educación inclusiva en Marruecos ha registrado unos avances, pero persisten desafíos significativos en la escolarización de niños y niñas con discapacidad. A pesar de la ratificación de instrumentos clave como la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, así como la promulgación de la Ley marco n.º 97-13, las barreras culturales, sociales y económicas, junto con una débil coordinación interministerial, limitan su efectividad.
Si bien el Ministerio de Educación ha tomado algunas medidas, la educación inclusiva en Marruecos requiere de un esfuerzo conjunto. La falta de recursos, la formación insuficiente y la limitada concienciación familiar siguen siendo obstáculos. El Consejo Económico y Social ha propuesto una estrategia nacional integral que, si se implementa de manera efectiva, podría transformar la educación inclusiva en el país. La sociedad civil, con su conocimiento del terreno y su capacidad para movilizar a las comunidades, tiene un papel fundamental en este proceso.
Para construir un entorno educativo inclusivo y equitativo, es esencial la colaboración entre todos los actores implicados. Involucrar a familias, organizaciones locales y comunidades fomenta un sentido de pertenencia y crea redes de apoyo vitales para los/as estudiantes con discapacidad. Además, es crucial mejorar la accesibilidad física y pedagógica de las escuelas y fortalecer la capacitación del profesorado para asegurar una educación de calidad para todos/as. Este enfoque multisectorial no solo beneficia a estudiantes con necesidades especiales, sino que también promueve una cultura de inclusión y respeto, fortaleciendo el tejido social.
Referencias bibliográficas
Boletín oficial (2016). Ley Marco 97-13. N° 6466 – 12 chaabane 1437 (19-5-2016). Rabt. http://www.sgg.gov.ma/Portals/0/lois/Dahir_1.16.52_fr.pdf?ver=2016-12-14-124649-343
BURGOS GOYE MARÍA DEL CARMEN (2016) Aproximación al problema de la discapacidad en Marruecos. TEMAS LABORALES núm. 133/2016. Universidad de Granada. https://produccioncientifica.ugr.es/documentos/63db1090ce41a8765aab6c66
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